06/22/2009 | Юрій Рашкевич

Від М.-І.: запрошуємо також проглянути попередню статтю Ю.Рашкевича "Легенди та міфи Болонського процесу" - http://maidan.org.ua/static/mai/1244130517.html

---

Актуальні завдання впровадження ідей Болонського процесу в Україні

Протягом останніх років спостерігається різке наростання негативного відношення освітянської та наукової громадськості України до того, що діється в системі вищої освіти України під лозунгами “впровадження принципів Болонського процесу”. Яскравим прикладом такої оцінки є стаття “Болонский тупик Украины” (http://vecherka.donetsk.ua/index.php?id=4647&show=news&newsid=29787) , у якій професор М. Даньшин робить висновок, що внаслідок стимулювання Болонського процесу Україна знаходиться на краю кадрової та технологічної прірви. Розділяючи щиру стурбованість автора ситуацією із реформуванням вищої освіти в Україні та погоджуючись із багатьма його висновками (абсурдність кредитно-модульної системи, розвал системи підготовки кадрів через профтехучилища та кадрова проблема в цілому, збереження докторського наукового ступеня в його сьогоднішньому розумінні), я не можу погодитися із деякими, сформульованими автором, причинами виникнення цих проблем. Понад рік тому у своїй статті “Легенди і міфи Болонського процесу” я детально звертав увагу на те, що правдиві цінності та завдання, поставлені в Болонській Декларації та в наступних документах Болонського процесу, мають мало спільного із діями, що спостерігаються як на державному рівні, так і на місцях в окремо взятих університетах України. На жаль, ця міфологізація присутня і в наведеній статті. Наведу два приклади. Повністю погоджуюся із висновком автора, що “кредитно-модульна система привела до стрімкої деградації національної вищої освіти, оскільки оцінювання знань частинами не дає студентові цілісної уяви про предмет та не сприяє засвоєнню системних знань”. Але яке відношення кредитно-модульна система (КМСОНП) має до Болонського процесу?! КМСОНП є виключно внутрішнім продуктом та являє собою систему організації навчального процесу, що згідно із традиціями європейської освіти (а автономія там не є пустим словом) повністю є компетенцією окремих університетів, а процедура оцінювання знань – компетенцією окремих викладачів. Натомість Болонський процес рекомендує використання Європейської кредитно-трансферної системи (ECTS), як основного інструменту забезпечення мобільності студентів та акумулювання результатів навчання. А це, як кажуть в Одесі, дві великі різниці. Поділяю також думку автора, що Україні слід зберегти (принаймі на достатньо тривалий час) дворівневу систему підготовки наукових кадрів. Але чому це “не вписується в європейські стандарти”? По-перше, багато країн Європи мають другий науковий ступінь (габілітація) і не збираються від нього відмовлятися. По-друге, у документах Болонського процесу прямо говориться про можливість і доцільність збереження другого наукового ступеня в країнах, де він традиційно використовується. Тим паче, що другий науковий ступінь не має нічого спільного із навчальним процесом, який і є основним предметом розгляду Болонського процесу. В контексті Болонського процесу для України є актуальною проблема реорганізації системи навчання в аспірантурі в третій цикл навчання. Але про це нижче. Я розпочав свою статтю із критики актуальної та глибокої публікації професора М. Даньшина лише для того, щоб загострити увагу читачів на необхідності широкої і конструктивної дискусії про ситуацію у вищій освіті України, яка б з одного боку базувалася на неміфологізованих уявленнях про завдання Болонського процесу, а з іншого – сприяла виробленню активного громадського ставлення до процесів реформування вищої освіти України та допомогла її керівникам приймати більш оптимальні рішення. Вважаю, що МОН недостатньо використовує кадровий потенціал університетів, в яких є значна кількість фахівців, що мають необхідні знання та досвід (а головне – бажання), щоб допомогти напрацювати необхідні документи та підходи. Пропоную для обговорення ряд завдань, які я вважаю першочерговими для вирішення на державному рівні протягом найближчого часу. 1. Опрацювання, опублікування та неухильне дотримання словника основних термінів Болонського процесу. На жаль, ця, достатньо очевидна для всіх проблема, на сьогодні в українській системі вищої освіти не є вирішена. Достатньо поспішне запровадження в 2003-4 роках кредитно-модульної системи організації навчального процесу, проведене без ґрунтовного вивчення Європейської кредитно-трансферної системи, породило цілий ряд термінологічних проблем, пов’язаних як із неправильним трактуванням ряду базових термінів (модуль, індивідуальна навчальна траєкторія тощо), так і введенням нових термінів (змістовий модуль, навчальний елемент тощо), яких нема в словнику ECTS. В той же час їх використання привело до цілого ряду непорозумінь, одне з яких - фактична відмова багатьма університетами від іспитів та заміна їх арифметичним додаванням суми балів, отриманих за проміжний контроль “змістових модулів”. Згубний вплив такої “інновації” є очевидним, але відмовитися від неї ніяк не вдається, оскільки нібито Болонський процес “вимагає”. Подібних прикладів, породжених відсутністю грамотної та загальновживаної на всіх рівнях термінології, можна привести багато. 2. Створення та негайне запровадження нового Положення про організацію навчального процесу. На сьогодні склалася парадоксальна ситуація, коли в умовах фактично 6-річної участі вишів України в Болонському процесі юридично діючим є Положення 1993 (!) року. Положення 2004 року є Тимчасовим, більше того, при впровадження Тимчасового положення 2004 року основне Положення 1993 року не було відмінене. Оскільки вони між собою іноді протирічать, то університетські керівники слушно керуються основним Положенням (інакше можуть бути юридичні та адміністративні неприємності). Прикладом такого протиріччя є умови відрахування за академічну неуспішність. Тимчасове положення допускає наявність двох незарахованих модулів (навчальних дисциплін) за результатами семестрового контролю без відрахування студента. Тобто незадовільна оцінка (F або FX), отримана студентом під час здачі перед комісією (ця здача повинна входити в семестровий контроль, а куди ж інакше?) не є підставою для відрахування. В той же час старе Положення цього не допускає, в результаті чого губиться увесь сенс розділення незадовільної оцінки на F та FX, як це є в ECTS. Необхідно також пам’ятати, що у багатьох університетах широко використовується практика повторного вивчення за додаткову оплату дисциплін, які студенти склали на F, що особливо вимагає юридично правильного та методично виваженого формального підходу. Хочу підкреслити, що Тимчасове положення 2004 року є достатньо прогресивним і при незначних доповненнях може бути основою нового. 3. Впровадження в повному обсязі ECTS як єдиної системи кредитного трансферу Незважаючи на багаторічне використання терміну ECTS на всіх рівнях керівництва вищою освітою України та виконані численні проекти за програмою Tempus за участю багатьох університетів та МОН з метою впровадження ECTS в університетах України, сьогодні відсутні будь-які нормативні документи, які б запроваджували ECTS в повному обсязі (інформаційні пакети, система оцінок та оцінювання навчального навантаження в кредитах ECTS ще далеко не є впровадженням ECTS). Необхідно терміново провести серію методичних семінарів для координаторів ECTS вишів України, та узаконити базові документи ECTS (Заява-анкета студента, Угода про навчання, Академічна довідка, Додаток до диплому тощо). Наступним кроком повинна стати широка дискусія на тему оптимального використання ECTS як истеми акумулювання кредитів для навчальних програм післядипломної освіти та програм із скороченими термінами навчання 4. Напрацювання необхідного нормативно-правового забезпечення визнання неформального навчання. На сьогодні в багатьох країнах Європи напрацьована правова основа для визнання неформального навчання (здобуття компетенцій на основі практичного досвіду, самонавчання, системи навчання впродовж життя тощо, тобто – за межами університетської системи) нарівні із компетенціями (кредитами), здобутими в університетському середовищі. Це власне і визначає термін “індивідуальна навчальна траєкторія” (Individual Learning Path), який нещодавно появився в Болонськоиу словнику, але вже широко використовується, особливо в системі “навчання впродовж життя” (LifeLong Learning). Більш того, саме повне використання ECTS в поєднанні із визнанням неформального навчання може повноцінно доповнити та замінити систему перепідготовки, яка відсутня в новому проекті Закону “Про вищу освіту”, та раціонально використовувати систему навчання за скороченими термінами підготовки. 5. Модернізація описів державних стандартів. Існуючі на сьогодні формати представлення освітньо-кваліфікаційних характеристик (ОКХ) та освітньо-професійних програм (ОПП) (а це часто сотні сторінок) є явно застарілими та громіздкими. Вважаю явним недоліком повне ігнорування на всіх рівнях концепцій структури, принципів побудови та змісту навчальних програм євробакалавра та євромагістра, якими в рамках Болонського процесу активно займаються вже майже 10 років представники більшості європейських країн. На сьогодні вже готові 9 програм євробакалавра за напрямками: хімія, математика, європейські студії, сестринська справа, бізнес, науки про землю, історія, фізика та педагогіка. Аналіз структур цих програм дозволяє зробити висновок про те, що напрацьовано стандартну схему підготовки такого типу документів, яка буде використовуватися в Європейському освітянському просторі як для розроблення нових програм, так і для аналізу існуючих національних моделей на предмет їх відповідності до європейських стандартів. Опис євробкалавра включає в себе ряд розділів, основними з яких є: перелік результатів навчання (learning outcomes), модуляризація, розподілення кредитів. Результати навчання представлені згідно із прийнятою Європейською Асоціацією забезпечення якості (QAA) системою компетенцій, яка включає в себе чотири основні групи: знання з предметної області, когнітивні уміння та навички з предметної області, практичні навички з предметної області та загальні уміння та навички. Всі вони описані згідно із формулюваннями загальноприйнятого в європейському освітянському просторі Дублінського Дескриптора. Модуляризація полягає у рекомендації використання стандартизованих кредитних вимірів модулів (навчальних дисциплін). Наприклад, системи 5-10-15, або 6-9-12-15 ECTS-кредитів. Це суттєво полегшує студентську мобільність. Система розподілення кредитів включає в себе рекомендації щодо: * Внутрішнього розподілу 180 кредитів (3 роки навчання). Наприклад, для євробокалавра з хімії рекомендується, щоб принаймі 150 кредитів надавалося модулям із хімії, фізики, математики або біології, а також навчальна програма повинна включати 15-кредитну бакалаврську роботу, або аналогічного обсягу виробничу практику. * Конкретизації обсягу обов’язкових та напівобов’язкових модулів навчальної програми та переліку природничих наук та їх галузей. Для євробакалавра з хімії рекомендується виділення принаймі 90 кредитів для обов’язкових модулів з математики, фізики та 5 основних галузей хімії, а також мінімум трьох напівобов’язкових модулів з біології та хімії. Іншими розділами опису євробакалавра є: використання ECTS, забезпечення мобільності, рекомендації щодо методів викладання та навчання, проблеми оцінювання (підкреслюється обов’язковість письмових та усних іспитів в кінці кожного семестру) та забезпечення якості. За аналогічною схемою описується і програма євромагістра. Європейська хімічна тематична мережа (ECTN Association) рекомендує обсяг програми 90-120 кредитів, при цьому магістерська праця повинна мати обсяг не менше 30 кредитів (виконуватися протягом семестру і довше). Особливістю програми також є відсутність рекомендацій щодо обов’язкових модулів, а також опис умов, за яких студенти – випускники інших бакалавратів (не хімії) можуть бути зараховані на програму магістра. Варто підкреслити, що за своїм змістом описані вище програми є аналогічними існуючим в Україні ОКХ та ОПП, але є значно компактнішими (10-15 сторінок), прозорішими та гнучкішими, а також реально підкреслюють автономність університетів у розробленні та реалізації навчальних програм, створюють всі можливості для врахування особливостей національних освітянських систем та ринків праці. 6. Розроблення Національної Рамки кваліфікацій Це складне та значне за обсягом завдання, вирішити яке Україна зобов’язана найближчим часом. В рамках цього завдання хочу підкреслити важливість та актуальність для університетського середовища України ознайомлення та вивчення компетентнісного підходу до опису моделі фахівця, навчальних досягнень в термінах загальноприйнятого в європейському освітянському просторі Дублінського Дескриптора. На мою думку нам необхідна буде допомога західних фахівців, організувати яку може лише Міністерство освіти і науки України. Розроблення Рамки кваліфікацій сприятиме вирішенню (скоріше проясненню) ряду інших проблем: що таке бакалавр (магістр), що він знає та уміє робити, яке його місце на ринку праці тощо (питання, підняті Міністром на Колегії у квітні 2009 р.). Воно також інтенсифікує співпрацю працедавців із освітянами. Адже формулювання вимог до моделі фахівця (компетенцій) – це в першу чергу завдання працедавців, а підготувати його (шляхом засвоєння результатів навчання) – це робота освітян. Оскільки сформульовані вони (компетенції та результати навчання) повинні бути на основі єдиної термінології, зрозумілої обома сторонами, то така співпраця може стати особливо взаємовигідною та плідною для суспільства. Рамка кваліфікацій також міститиме всю необхідну інформацію щодо підготовки кваліфікованих робітників та молодших спеціалістів та можливостей продовження їх навчання на вищих рівнях. 7. Опрацювання концепції третього циклу навчання (Ph.D. studies) На жаль, в даній ділянці відставання України є особливо разючим: найближчі наші сусіди в Європі (Польща, Словаччина, Угорщина, Прибалтика тощо) вже давно напрацювали нормативну базу, їх провідні університети розробити та реалізовують навчальні програми третього циклу. Не буду зупинятися на необхідності впровадження третього циклу – Україна підписала Болонські документи і повинна їх виконувати. Вважаю, що розумна реалізація 4-річного третього циклу навчання дозволить якісно покращити рівень підготовки фахівців. Адже не секрет, що існуюча на сьогодні 3-річна система підготовки кандидатів наук через аспірантуру (особливо, якщо студент поступає в аспірантуру відразу після закінчення університету) не дає можливості ні отримати додаткові глибокі знання у вибраній вузькій предметній області, ні вчасно підготувати якісну наукову роботу. Практично весь перший рік аспірант тратить на виконання робіт, не пов’язаних із науковими дослідженнями, і на безпосередньо науку йому/їй залишається 2 роки. В даному контексті знаходиться і питання переліку спеціальностей 2-го та 3-го циклів навчання, які на сьогодні неопрацьовані (існуючий перелік спеціальностей 2-го циклу відповідає старому переліку бакалавратів). Очевидною стає безперспективність попереднього підходу, згідно з яким на наступному циклі кількість спеціальностей зростала в 3-5 разів (1997-2001 роки: 78 бакалавратів – 350 спеціальностей рівня спеціаліст/магістр; 2009 рік: 146 бакалавратів – 500 (в проекті) спеціальностей другого циклу - ??? спеціальностей третього циклу). Можливо доцільно розглянути існуючу в дуже багатьох країнах систему, як приклад: бакалавр архітектури – магістр архітектури – Ph.D. архітектури? При цьому значно зменшується проблема узгодження існуючих спеціальностей аспірантури (їх на сьогодні понад 500) із спеціальностями 3-го циклу навчання (їх тоді буде 146): декільком близьким спеціальностям аспірантури ставиться у відповідність одна спеціальність навчальна. Іншим варіантом налагодження “мостів” між освітянськими та науковими спеціальностями є встановлення відповідностей між галузями знань (Перелік напрямів підготовки фахівців) та галузями науки (Перелік спеціальностей, за якими проводиться захист дисертацій). В будь-якому випадку, наукові спеціальності (а, відповідно, і структура спеціалізованих вчених рад, вплив ВАКу тощо) зберігаються для дисертацій на отримання наукового ступеня доктора наук (в сьогоднішньому значенні). Ця ділянка залишається поза межами навчального процесу (циклів навчання). Болонський процес, як я писав вище, такого підходу не заперечує. Очевидно, що запропонований перелік завдань є суб’єктивним, деякі з них можна виконати достатньо просто і швидко, деякі вимагають значних інтелектуальних, організаційних та фінансових затрат. Але об’єднує їх одне – необхідність обговорення на максимально широкому рівні та оптимального вирішення в достатньо короткі терміни. Д.т.н., проф. Юрій Рашкевич