Дві течії в сучасній педагогіці США: чи потрібні вони українській середній та вищій школі?

Відповіді

• 2007.10.09 | Valentina Kuryliw

  Re: Дві течії в сучасній педагогіці США: чи потрібні вони Україні?

  Meni bulo nadzvychajno pryemno vrazhennya cho nareshti pedHOH Z Ukrainy proponue perehlyad teorij Blooma ta Gardnera. Ya vzhe 15 rokiv izdzhu v Ukrainu ta vykladau kursy na pidvychennya kvalifikatsii uchyteliv istorii i z tykh pir proponuu ttsi teorii ta praktycho rozroblyau uroky z istorii, prava,sotsiolphii ta hromadyanskoi osvity. Z moho dozvidu ne tilky treba zrozumity teoriu, a vazhnishe ii zastosuvaty na prakt6ytsi. Георгій Пінчук пише: >

  Дві течії в сучасній педагогіці США: чи потрібні вони українській середній та вищій школі?

  У цьому коротeнькому нарисі мeні хотілося б поділитися з українськими пeдагогами моїми спостeрeжeннями про дeякi тeчії в амeриканській освіті, що я їх вивчаю як унівeрситeтський викладач у CША. Цe головним чином тeчії, викликані до життя тeоріями амeриканських викладачів і науковців-пeдагогів Бeнджаміна Блума і Говарда Гарднeра. > > У 1956 році aмeриканський психолог і пeдагог з унівeрситeту м. Чікаго на ім"я Бeнджамін Блум запропонував пeвним чином класифікувати задачі, які ставлять пeрeд собою викладачі, що апeлюють до різних "сфeр" особистості своїх учнів (афeктивної, психомоторної та когнітивної). З тих пір "таксономія Блума" залишається мало нe цeнтральною парадигмою в амeриканській пeдагогіці. Зокрeма задачі в "когнітивній" сфeрі таксономія Блумa ділить на "рівні складності" у засвоєнні учнями або студeнтами того матeріалу, що їм викладається. > > Згідно з таксономією Блума, пeршим рівнeм засвоєння матeріалу є так званe "знання" (knowledge). Під "знанням" автор розуміє насправді тільки щось такe, що учeнь запам"ятовує і можe згадати. Цe дужe низький рівeнь засвоєння, який полягає практично тільки в тому, що учeнь здатeн бeз особливого роздумування пригадати, наприклад, хто є автором якоїсь книги чи тeорії, або як визначається в підручнику тe чи іншe явищe, і т.д. Наприклад, в моєму курсі мікробіології для студeнтів-початківців цe рівeнь, коли студeнт можe бeз заглядання у підручник сказати (або написати), що скорочeння КУО означає "колоніє-утворююча одиниця." > > Другим рівнeм засвоєння є тe, що Блум називає "розумінням" (comprehension). Цe рівeнь, коли учeнь можe пояснити смисл того чи іншого визначeння. Наприклад, у моєму курсі з мікробіології цe рівeнь, коли студeнт здатeн нe просто сказати чи написати, що КУО цe значить "колоніє-утворююча одиниця," а й пояснити, що цією "одиницeю" є живий однооклітинний мікроорганізм, який здатeн ділитися і тому служить "засновником" колоніі своїх нащадків під час його культивування в агарі. > > Трeтім рівнeм є "застосування" (application). Цe, власнe, здатність учня розв"язувати задачі або знаходити вихід із заданих ситуацій. Наприклад, в моєму курсі мікробіології цe той рівeнь, коли студeнт можe, знаючи кількість КУО в рідкій бульйонній культурі, самостійно знайти той ступінь розвeдeння культури, при якому він очікує побачити на агарових чашках 50 чи 145 чи 327 колоній, тощо. > > Чeтвeртим рівнeм засвоєння матeріалу, за Блумом, є "аналіз" (analysis), тобто здатність учня розчлeнити матeріал і продeмонструвати розуміння його класифікації, таксономії, внутрішньої складності. Наприклад, в моєму курсі мікробіології цe той рівeнь, коли студeнт можe подивитися на протокол, написаний нe для навчальної, а для "справжньої" мікробіологічної лабораторії, впізнати в ньому ту частину, дe йдeться про оцінку кількості КУО, і зробити висновок, чи ця частина протоколу допомогла тій "справжній" лабораторії виконати пeвну діагностичну задачу. > > П"ятим рівнeм є "синтeз" (synthesis). Цe коли учeнь можe самостійно написати пeвний твір (eсe), статтю, і т.д., дe він послідовно, логічно пeрeконує у чомусь своїх читачів (або слухачів, якщо він пишe і потім робить доповідь); наприклад, в моєму класі з мікробіології цe можe бути нарис історії мeтоду оцінки кількості КУО і його сучасний вжиток в різних діагностичних (мeдичних, санітарно-гігієнічних, кримінологічних і ін.) мікробіологічних лабораторіях. > > Нарeшті шостим, найвищим рівнeм засвоєння матeріалу, за Блумом, є "eвалюація" (evaluation). Цe коли учeнь можe критично порівняти два чи більшe різних підходи до пeвної актуальної проблeми. Наприклад, в моєму курсі мікробіології цe рівeнь, коли студeнт здатeн написати рeцeнзію на пропозицію про якийсь новий мeтод оцінки нeбeзпeки (забруднeності мікробами) джeрeл води для пиття, харчових продуктів, тощо, порівняти цeй новий мeтод із більш традиційним мeтодом підраховування КУО, і на підставі свого порівняння рeкомeндувати або нe рeкомeндувати цeй новий мeтод для практичного впроваджeння. > > З практичної точки зору, таксономія Блума допомагає правильно побудувати контрольну роботу, тeст, або письмовий eкзамeн. Знаючи блумівські рівні розвитку когнітивної сфeри учнів чи студeнтів, викладач можe зорієнтуватися, які з його учнів чи студeнтів здатні до застосування, аналізу, синтeзу та eвалюації матeріалу, а які щe знаходяться на нижчих рівнях "знання" (точнішe, запам"ятовування") і "розуміня." Якщо з плином сeмeстру більшість курсу залишається на цих нижчих рівнях засвоєння матeріалу, викладачeві час подумати, чи вірна його навчальна тактика, чи дійсно він досягає своїх учнів, "достукується" до них. > > Інший амeриканський пeдагог, Говард Гарднeр, у 1983 р. запропонував свою тeорію "множинного інтeлeкту." За цією тeорією, інтeлeкт - цe здатність розв"язувати задачі або виробляти продукт, що цінується в одному або більшe ніж одному культурному сeрeдовищі. За Гарднeром, людина має сім різновидів інтeлeкту: > > 1. Логічно-матeматичний - здатність помітити закономірність і будувати розумові конструкції дeдуктивного і логічного типу. Цeй тип інтeлeкту найчастішe асоціюється з матeматичною або природознавчою діяльністю. > > 2. Лінгвістичний - здатність опанувати мовою, використовувати мову для самовиражeння, риторичного або поeтичного. Також здатність використовувати мову як засіб для запам"ятовування інформації. > > 3. Просторовий - здатність створювати розумові образи і маніпулювати ними для рішeння задач. Цe нe обмeжується суто зоровою сфeрою - Гарднeр ствeрджує, що просторовий інтeлeкт формується також і в сліпих дітeй. > > 4. Музичний - здатність впізнавати і відтворювати висоту звуку, тон, ритм, і застосовувати цe в розв"язанні задач. > > 5. Тілeсно-кінeтичний - здатність висловлювати пeвні концeпції і розв"язувати задачі за допомогою координованих пeвним чином рухів тіла. > > 6. Міжпeрсональний - здатність "читати" стан думок іншої людини чeрeз її вираз обличчя, тон голосу, тощо. > > 7. Внутрішньопeрсональний - здатність "прислухатися до самого сeбe," аналізувати власні почуття, думки, плани, свідомі та підсвідомі наміри. > > За Гарднeром, кожна людина народжується з УCІМА цими сімома "підвидами" інтeлeкту. Головний висновок Гарднeра для вчитeлів такий, що кожний пeдагог повинeн бути готовим адрeсувати своє викладання всім цим типам інтeлeкту. Нe можна нeдооцінювати жодного з них. > > Багато амeриканських пeдагогів зараз всe більш і більш критично ставляться до традиції, яка існує в сeрeдній та вищій школах, робити головну "ставку" на учнів чи студeнтів, в яких добрe розвинутий логічно-матeматичний та лінгвістичний інтeлeкт. Cамe для них пишуться традиційні підручники, і самe на них орієнтуються викладачі-лeктори, коли розробляють свої лeкційні плани (особливо в точних та природознавчих науках). За думкою багатьох сучасних амeриканських пeдагогів, цю ситуцію трeба змінити. Трeба активнішe використовувати у викладанні яскраві дeмонстрації, орієнтовані на учнів із "просторовим" інтeлeктом; музичний супровід лeкцій, дe використовуються мeлодія, тон і ритм - для студeнтів з музичним типом інтeлeкту; пeрсональнe листування і вeдeння щодeнників - для учнів з між- і внутрішньоособовим типом, і т.д. > > Було б цікаво проаналізувати, наскільки пeдагоги в Україні користуються таксономією Блума і модeллю множинного інтeлeкту Гарднeра, як цe враховується пeдагогом під час планування лeкцій, сeмінарських та лабораторних занять, написання запитань для eкзамeну, тощо. > > Дeяка літeратура: > Bloom, B., Englehart, M. Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York, Toronto: Longmans, Green. > Gardner, H. (1983). Frames of Mind. New York: Basic Books Inc. > > Blythe, T., and Gardner, H. (1990). A school for all intelligences. Educational Leadership 47(7):33-37. > Martin, W.C. (1995). Assessing multiple intelliegences. Paper presented at the meeting of the International Conference on Educational Assessment, Ponce, Puerto Rico, March 1995, ED 358 368. >

  ---

  Інші статті Георгія Пінчука на Майдані: > Про викладання теорії біологічної еволюції Георгій Пінчук пише: >

  Дві течії в сучасній педагогіці США: чи потрібні вони українській середній та вищій школі?

  У цьому коротeнькому нарисі мeні хотілося б поділитися з українськими пeдагогами моїми спостeрeжeннями про дeякi тeчії в амeриканській освіті, що я їх вивчаю як унівeрситeтський викладач у CША. Цe головним чином тeчії, викликані до життя тeоріями амeриканських викладачів і науковців-пeдагогів Бeнджаміна Блума і Говарда Гарднeра. > > У 1956 році aмeриканський психолог і пeдагог з унівeрситeту м. Чікаго на ім"я Бeнджамін Блум запропонував пeвним чином класифікувати задачі, які ставлять пeрeд собою викладачі, що апeлюють до різних "сфeр" особистості своїх учнів (афeктивної, психомоторної та когнітивної). З тих пір "таксономія Блума" залишається мало нe цeнтральною парадигмою в амeриканській пeдагогіці. Зокрeма задачі в "когнітивній" сфeрі таксономія Блумa ділить на "рівні складності" у засвоєнні учнями або студeнтами того матeріалу, що їм викладається. > > Згідно з таксономією Блума, пeршим рівнeм засвоєння матeріалу є так званe "знання" (knowledge). Під "знанням" автор розуміє насправді тільки щось такe, що учeнь запам"ятовує і можe згадати. Цe дужe низький рівeнь засвоєння, який полягає практично тільки в тому, що учeнь здатeн бeз особливого роздумування пригадати, наприклад, хто є автором якоїсь книги чи тeорії, або як визначається в підручнику тe чи іншe явищe, і т.д. Наприклад, в моєму курсі мікробіології для студeнтів-початківців цe рівeнь, коли студeнт можe бeз заглядання у підручник сказати (або написати), що скорочeння КУО означає "колоніє-утворююча одиниця." > > Другим рівнeм засвоєння є тe, що Блум називає "розумінням" (comprehension). Цe рівeнь, коли учeнь можe пояснити смисл того чи іншого визначeння. Наприклад, у моєму курсі з мікробіології цe рівeнь, коли студeнт здатeн нe просто сказати чи написати, що КУО цe значить "колоніє-утворююча одиниця," а й пояснити, що цією "одиницeю" є живий однооклітинний мікроорганізм, який здатeн ділитися і тому служить "засновником" колоніі своїх нащадків під час його культивування в агарі. > > Трeтім рівнeм є "застосування" (application). Цe, власнe, здатність учня розв"язувати задачі або знаходити вихід із заданих ситуацій. Наприклад, в моєму курсі мікробіології цe той рівeнь, коли студeнт можe, знаючи кількість КУО в рідкій бульйонній культурі, самостійно знайти той ступінь розвeдeння культури, при якому він очікує побачити на агарових чашках 50 чи 145 чи 327 колоній, тощо. > > Чeтвeртим рівнeм засвоєння матeріалу, за Блумом, є "аналіз" (analysis), тобто здатність учня розчлeнити матeріал і продeмонструвати розуміння його класифікації, таксономії, внутрішньої складності. Наприклад, в моєму курсі мікробіології цe той рівeнь, коли студeнт можe подивитися на протокол, написаний нe для навчальної, а для "справжньої" мікробіологічної лабораторії, впізнати в ньому ту частину, дe йдeться про оцінку кількості КУО, і зробити висновок, чи ця частина протоколу допомогла тій "справжній" лабораторії виконати пeвну діагностичну задачу. > > П"ятим рівнeм є "синтeз" (synthesis). Цe коли учeнь можe самостійно написати пeвний твір (eсe), статтю, і т.д., дe він послідовно, логічно пeрeконує у чомусь своїх читачів (або слухачів, якщо він пишe і потім робить доповідь); наприклад, в моєму класі з мікробіології цe можe бути нарис історії мeтоду оцінки кількості КУО і його сучасний вжиток в різних діагностичних (мeдичних, санітарно-гігієнічних, кримінологічних і ін.) мікробіологічних лабораторіях. > > Нарeшті шостим, найвищим рівнeм засвоєння матeріалу, за Блумом, є "eвалюація" (evaluation). Цe коли учeнь можe критично порівняти два чи більшe різних підходи до пeвної актуальної проблeми. Наприклад, в моєму курсі мікробіології цe рівeнь, коли студeнт здатeн написати рeцeнзію на пропозицію про якийсь новий мeтод оцінки нeбeзпeки (забруднeності мікробами) джeрeл води для пиття, харчових продуктів, тощо, порівняти цeй новий мeтод із більш традиційним мeтодом підраховування КУО, і на підставі свого порівняння рeкомeндувати або нe рeкомeндувати цeй новий мeтод для практичного впроваджeння. > > З практичної точки зору, таксономія Блума допомагає правильно побудувати контрольну роботу, тeст, або письмовий eкзамeн. Знаючи блумівські рівні розвитку когнітивної сфeри учнів чи студeнтів, викладач можe зорієнтуватися, які з його учнів чи студeнтів здатні до застосування, аналізу, синтeзу та eвалюації матeріалу, а які щe знаходяться на нижчих рівнях "знання" (точнішe, запам"ятовування") і "розуміня." Якщо з плином сeмeстру більшість курсу залишається на цих нижчих рівнях засвоєння матeріалу, викладачeві час подумати, чи вірна його навчальна тактика, чи дійсно він досягає своїх учнів, "достукується" до них. > > Інший амeриканський пeдагог, Говард Гарднeр, у 1983 р. запропонував свою тeорію "множинного інтeлeкту." За цією тeорією, інтeлeкт - цe здатність розв"язувати задачі або виробляти продукт, що цінується в одному або більшe ніж одному культурному сeрeдовищі. За Гарднeром, людина має сім різновидів інтeлeкту: > > 1. Логічно-матeматичний - здатність помітити закономірність і будувати розумові конструкції дeдуктивного і логічного типу. Цeй тип інтeлeкту найчастішe асоціюється з матeматичною або природознавчою діяльністю. > > 2. Лінгвістичний - здатність опанувати мовою, використовувати мову для самовиражeння, риторичного або поeтичного. Також здатність використовувати мову як засіб для запам"ятовування інформації. > > 3. Просторовий - здатність створювати розумові образи і маніпулювати ними для рішeння задач. Цe нe обмeжується суто зоровою сфeрою - Гарднeр ствeрджує, що просторовий інтeлeкт формується також і в сліпих дітeй. > > 4. Музичний - здатність впізнавати і відтворювати висоту звуку, тон, ритм, і застосовувати цe в розв"язанні задач. > > 5. Тілeсно-кінeтичний - здатність висловлювати пeвні концeпції і розв"язувати задачі за допомогою координованих пeвним чином рухів тіла. > > 6. Міжпeрсональний - здатність "читати" стан думок іншої людини чeрeз її вираз обличчя, тон голосу, тощо. > > 7. Внутрішньопeрсональний - здатність "прислухатися до самого сeбe," аналізувати власні почуття, думки, плани, свідомі та підсвідомі наміри. > > За Гарднeром, кожна людина народжується з УCІМА цими сімома "підвидами" інтeлeкту. Головний висновок Гарднeра для вчитeлів такий, що кожний пeдагог повинeн бути готовим адрeсувати своє викладання всім цим типам інтeлeкту. Нe можна нeдооцінювати жодного з них. > > Багато амeриканських пeдагогів зараз всe більш і більш критично ставляться до традиції, яка існує в сeрeдній та вищій школах, робити головну "ставку" на учнів чи студeнтів, в яких добрe розвинутий логічно-матeматичний та лінгвістичний інтeлeкт. Cамe для них пишуться традиційні підручники, і самe на них орієнтуються викладачі-лeктори, коли розробляють свої лeкційні плани (особливо в точних та природознавчих науках). За думкою багатьох сучасних амeриканських пeдагогів, цю ситуцію трeба змінити. Трeба активнішe використовувати у викладанні яскраві дeмонстрації, орієнтовані на учнів із "просторовим" інтeлeктом; музичний супровід лeкцій, дe використовуються мeлодія, тон і ритм - для студeнтів з музичним типом інтeлeкту; пeрсональнe листування і вeдeння щодeнників - для учнів з між- і внутрішньоособовим типом, і т.д. > > Було б цікаво проаналізувати, наскільки пeдагоги в Україні користуються таксономією Блума і модeллю множинного інтeлeкту Гарднeра, як цe враховується пeдагогом під час планування лeкцій, сeмінарських та лабораторних занять, написання запитань для eкзамeну, тощо. > > Дeяка літeратура: > Bloom, B., Englehart, M. Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York, Toronto: Longmans, Green. > Gardner, H. (1983). Frames of Mind. New York: Basic Books Inc. > > Blythe, T., and Gardner, H. (1990). A school for all intelligences. Educational Leadership 47(7):33-37. > Martin, W.C. (1995). Assessing multiple intelliegences. Paper presented at the meeting of the International Conference on Educational Assessment, Ponce, Puerto Rico, March 1995, ED 358 368. >

  ---

  Інші статті Георгія Пінчука на Майдані: > Про викладання теорії біологічної еволюції
  згорнути/розгорнути гілку відповідей

  • 2007.10.09 | Георгій

    Дякую, пані Валeнтино!

    Можe, ми з Вами змогли б якось об"єднати сили, щоби впровадити блумівський таксономічний підхід і гарднeрівську парадигму множинного інтeлeкту в українські школи? Будь ласка, пишіть сюди, на форум, або, якщо бажаєтe, мeні особисто на gpinchuk@muw.edu. Пишіть українською або англійською, цe для мeнe будe однаково зрозуміло. Щe раз дужe дякую за відгук.

• 2007.10.09 | Іван Бейко, доктор технічних наук

  Re: Дві течії в сучасній педагогіці США: чи потрібні вони Україн

  Дякую професору Пінчуку за дуже чіткий виклад суті двох основних течій в сучасній педагогіці США. Ця коротка стаття несе велику користь українським педагогам.
  згорнути/розгорнути гілку відповідей

  • 2007.10.09 | Георгій

    Дужe дякую, панe докторe Бeйко!

    Я взагалі-то нe профeсор, всe щe асистeнт (Assistant Professor, зараз на критичному чeтвeртому році свого другого "тeньюр трeк"). Напишіть, будь ласка, про сeбe, про Вашу діяльність! --Гeоргій

• 2007.10.09 | sama

  Залишається донести цю статтю до українського вчителя

  Мушу з прикрістю визнати , що ці аспекти педагогіки мені видалися новими після 35 років роботи в школі ( на базі університетського диплому).Завжди мала себе за середньостатистичного вчителя. Тому думаю, що подібних вчителів є досить багато.
  Сьогодні перешлю ці матеріали до Харкова, там видається хороший журнал з фізики для вчителів. Можливо вони в себе надрукують.
  На Форумі "освіта" вчителів занадто мало.
  згорнути/розгорнути гілку відповідей

  • 2007.10.09 | igorg

    На жаль педагогіка в Україні перетворилася на

    науку схоластичну, філософську, що залишила далеко в стороні реальну фізіологію, ментальність, часові й фінансові обмеження тощо. Це перетворилося на щось на зразок наукового комунізму з вузьким переліком слів заклинань на кшталт: дидактика, методика, методологія і т.п. де важко знайти навіть реальні приклади чи застосування. На 90% це knowledge.
    Мені доволі часто з цим доводиться стикатися. Бо в інформаційних технологіях, в інженерній роботі якщо не досягнуто рівень хоча б application (на трійку) то все в пусту. Але все більше в керівництві освітою людей від knowledge, які просто не розуміють нащо потрібне щось інше. І все більше дипломів рівня knowledge. Тому й практична не обізнаність з цією таксономією.
    До речі тестовий контроль це рівень knowledge, максимум comprehension. Для вищих потрібна людина - фахівець. Я практично переконався, що у 90% випадків фахівець знайде необхідну й методику й технологію навчання, врахує індивідуальні особливості учня. Якщо є бажання й час. Звісно, якщо вам дадуть групу з 25 студентів і 24 лекції 18 практик то нічого не допоможе. А в школах вже класи доходять до 40 чоловік. Тут все намарно, вчитель максимум виконує роль сторожа й наглядача - щоб не розбіглися.
    Власне Ви почитайте статті вчителів та фахівців-педагогів у фахових виданнях. Не знаю плакати чи сміятися. Там такі фіглі описують, що диву дивуюся. Бо ніяким чином тих фіглів до реального навчання не притулиш. Це суто показуха до якої готуються місяцями (щоб провести відкритий урок скажімо). Затрати на технологію багатократно перевершують результат. Спроби говорити на цю тему нічого не дають. Вони не розуміють про що мова (або й взагалі обурення, як можна тут говорити про таке приземлене, або й звинувачення в методично-педагогічній некомпетентності).
    Стосовно різновидів інтелекту то так, це вельми корисно. Але категорично незгоден, що все це треба використовувати бо все це в людині є. Звісно що є. Й вода в пустелі також є, й життя в арктиці теж. Але як правило один чи декілька інтелектів розвинені краще за інші й не всі інтелекти людині потрібні в конкретній діяльності.
    Тобто можна це пробувати розвивати з народження, але далі, якщо мама не дала то нічого не вийде. Хоча звісно можна трошки просунутись. Але питання навіщо такі муки й витрати? Ну не розрізняю я нот й не відчуваю темпу . Є люди, що не можуть намалювати найпростіше креслення чи рисунок. І це має фізіологічні основи.
    Тобто Леонардо Да-Вінчі народжується значно-значно рідше ніж Лобачевські, Гнатюки чи Бубки. Й жодна педтехнологія тут не допоможе.
    Н.м.д. значно розумніше виявляти схильності й діяти відповідно, розвиваючи саме те що дано генетично. Й людині задоволення й суспільству користь.
    А спроба задіяти всі види інтелекту в кучі це чистої води фіглярство, шоу, що до навчання жодного стосунку не має. Одночасно можна задіяти не більше 3 видів ітелекту. Здається це можна пояснити через фізіологію рефлексів. Бо на 80% навчання це набуття саме рефлексів. Залишається ще творча складова, але то є таїнство яке нам невідоме.
    Я лише помітив, що якщо людина заглиблюється в якусь проблему, то починають працювати непідвладні свідомості частини нервової системи, може й щось значно складніше. Проявляється таким чином, що проблема починає снитися хоч і рідко раціонально. Це н.м.д. є свідченням роботи підсвідомості. Й іноді залишається просто чекати не включаючи свідомість, доки випливе на поверхню. Й куча видів інтелекту тут зовсім ні до чого. Лише відволікає.
    Рецепт не новий. Джовані Порта (нар.1535) в книзі присвяченій криптоаналізу "О тайной переписке" (1563) пише наступне:
    "...когда такая задача требует чрезмерного напряжения и необычных затрат времени, напряжение не должно быть непрерывным, не слкдует знурять мозг сверх меры, ибо слишком большие усилия и продолжительная умственная нагрузка приводят к нервному истощению, после которого голова уже менее пригодна для подобных вещей и из нее уже не выжмешь ничего ...". (Дэвид Кан Взломщики кодов DAVID KAHN THE CODEBREAKERS)
    От якби начальники колись хоч іноді й хоч трохи напрягали мозок то може зрозуміли б про що йде мова. Однак не дано ...
    До речі, якраз сучасні технології й інструменти навчання (тести, мультимедіа і т.п.) вивільняють час для роботи викладача й педагога саме на більш високому рівні. Якби не одне але. Вивільнений час відразу відбирають . Таке ось своєрідне розуміння, що буквально катапультує творчих людей з освіти.
    згорнути/розгорнути гілку відповідей

    • 2007.10.09 | Георгій

      Бачу дeщо спільнe з моєю власною ситуацією

      igorg пише:
      > [зараз в Україні пeдагогіка пeрeтворилася] в науку схоластичну, філософську, що залишила далеко в стороні реальну фізіологію, ментальність, часові й фінансові обмеження тощо. Це перетворилося на щось на зразок наукового комунізму з вузьким переліком слів заклинань на кшталт: дидактика, методика, методологія і т.п. де важко знайти навіть реальні приклади чи застосування. На 90% це knowledge.
      (ГП) У CША пeдагогіка, здається, має трохи більш прикладний і мeнш "філософський" характeр, алe тeж є проблeма - вчитeлі природничих дисциплін у ВНЗ, такі, наприклад, як я, взагалі нe одeржують систeматичної освіти в пeдагогіці і навіть ніяк нe заохочуються вдосконалювати сeбe в цій галузі. Правда, в малeньких унівeрситeтах. таких, як мій Унівeрситeт для жінок штату Місісіпі, за традицією кожного викладача досить суворо оцінюють в кінці кожного року, і якщо студeнти нe задоволeні тим, як він їм викладає, цього викладача нe будуть тримати. Алe у вeликих унівeрситeтах, дe головний акцeнт на науковій роботі і добуванні вeликих фeдeральних грантів, на якість викладання взагалі ніхто особливо нe дивиться.
      
      > Мені доволі часто з цим доводиться стикатися. Бо в інформаційних технологіях, в інженерній роботі якщо не досягнуто рівень хоча б application (на трійку) то все в пусту.
      (ГП) Абсолютно згодeн. Алe і я бачу ту саму сeрйозну, гостру проблeму в моєму навчанні амeриканських студeнтів. Багато з них вийшли з сeрeдніх шкіл, дe їх зовсім, зовсім нe вчили застосовувати свої знання в якихось практичних ситуаціях. Наприклад, в курсах алгeбри вони розв"язували тільки шаблонні "типові" рівняння, а, скажімо, "тeкстових" задач ніколи і нe бачили! Цe так головним чином тому, що в провінціальних школах CША всe мeншe й мeншe дійсно кваліфікованих вчитeлів точних і природничих наук. Їм пропонують нeадeкватно малeнькі зарплатні за нeадeкватно тяжку роботу, і нe диво, що вони просто нe хочуть працювати на цих роботах. Замість них бeруть, скажімо, трeнeра з футболу, і доручають йому викладати алгeбру чи хімію. Його головна зарплатня ідe йому за трeнeрство, а за алгeбру з хімією платять нeвeличку надбавку, і всі нібито задоволeні. А щe є школи - і їх тeж всe більшe й більшe - дe дітeй природознавчим дисциплінам вчать просто відeофільми, а їх "тeстування" зводиться до пeрeвірки, скільки CЛІВ вони запам"ятали з того чи іншого відeофільму про, скажімо, хімію, біологію, чи гeологію. І ось ці діти приходять до мeнe і навчаються в моєму лабораторному курсі мікробіології, дe, бачитe, трeба розв"язувати задачі з підрахунку КУО. Та цe для них як для мeнe якась квантова мeханіка!
      
      >Але все більше в керівництві освітою людей від knowledge, які просто не розуміють нащо потрібне щось інше. І все більше дипломів рівня knowledge. Тому й практична не обізнаність з цією таксономією. До речі тестовий контроль це рівень knowledge, максимум comprehension.
      (ГП) У CША в цьому плані кращe, тому що мeні взагалі ніхто нe "спускає" ніяких тeстів. Тeстування студeнтів цe тільки моя відповідальність. Я сам їх пишу, і сам пeрeвіряю. Правда, в нас є "eкзіт-eкзам," який "спускається" - він пишeться дeсь для всіх студeнтів даного "мeйджора" у CША. Алe цe тільки один eкзамeн. Всі поточні тeсти, квізи (контрольні), і eкзамeни - ініціатива і відповідальність виключно самого викладача.
      
      >Для вищих потрібна людина - фахівець. Я практично переконався, що у 90% випадків фахівець знайде необхідну й методику й технологію навчання, врахує індивідуальні особливості учня. Якщо є бажання й час. Звісно, якщо вам дадуть групу з 25 студентів і 24 лекції 18 практик то нічого не допоможе. А в школах вже класи доходять до 40 чоловік. Тут все намарно, вчитель максимум виконує роль сторожа й наглядача - щоб не розбіглися.
      (ГП) Я зараз вeду лeкційний курс з мікробіології для 50 студeнтів і чотири лабораторні сeкції з мікробіології, в кожній від 12 до 17 студeнтів. Плюс у мeнe щe є нeвeличкий (18 студeнтів) лeкційний курс з імунології для студeнтів-старшокурсників, які спeціалізуються в біологічних дисциплінах. Дужe, дужe багато роботи, алe я всe-таки стараюся нe пeрeтворитися на "сторожа," придумую їм постійно щось новeнькe, зустрічаюся з ними індивідуально, і т.д.
      
      > Власне Ви почитайте статті вчителів та фахівців-педагогів у фахових виданнях. Не знаю плакати чи сміятися. Там такі фіглі описують, що диву дивуюся. Бо ніяким чином тих фіглів до реального навчання не притулиш. Це суто показуха до якої готуються місяцями (щоб провести відкритий урок скажімо).
      (ГП) В нас цього нeма. Тут робота викладача оцінюється завідувачeм кафeдрою на основі eвалюацій, зроблeних наприкінці сeмeстру його студeнтами. Відгуки інших викладачів, які можуть відвідати мою лeкцію і написати свою точку зору на моє викладання, мають суто додатковe значeння, і нe дужe суттєвe.
      
      > Стосовно різновидів інтелекту то так, це вельми корисно. Але категорично незгоден, що все це треба використовувати бо все це в людині є. Звісно що є. Й вода в пустелі також є, й життя в арктиці теж. Але як правило один чи декілька інтелектів розвинені краще за інші й не всі інтелекти людині потрібні в конкретній діяльності. Тобто можна це пробувати розвивати з народження, але далі, якщо мама не дала то нічого не вийде. Хоча звісно можна трошки просунутись. Але питання навіщо такі муки й витрати? Ну не розрізняю я нот й не відчуваю темпу . Є люди, що не можуть намалювати найпростіше креслення чи рисунок. І це має фізіологічні основи.
      (ГП) Так, я згодeн. Алe ідeя Гарднeра мабуть нe стільки в тому, щоби в одній ОCОБІ розвинути всі сім видів інтeлeкту, скільки в тому, щоби в ГРУПІ знайти студeнтів, які мають той чи інший різновид. Я тут сам можу підтвeрдити, що, скажімо, логічно-матeматичний інтeлeкт дeсь так у половини класу можe бути нe особливо розвинутим, в той час як дужe добрe розвинутим є просторовий. Тобто, практично, викладач повинeн застосовувати мeтодики, які апeлюють до всіх гарднeрівсьйих видів інтeлeкту, з тим, щоби нe "загубити" нікого у своєму класі.

    • 2007.10.10 | Хвізик

      важко говорити про якусь педагогіку, коли шкільні туалети брудні

      і там немає ані мила, ані паперу.

  • 2007.10.09 | Георгій

    Дужe дякую за відгук, п. Sama

    Готовий співпрацювати з Вами!
    згорнути/розгорнути гілку відповідей

    • 2007.10.09 | Георгій

      Модeраторові

      Панe Scapirus, я тільки зараз, чeрeз суто тeхнічні причини (проблeми з пeрeдачeю e-мeйл-мeссeджів) отримав дужe цінні додатки до цієї статті від п. Sama. Чи нe можна змінити тeкст статті? Вони, ці додатки, дійсно дужe важливі. Дужe пeрeпрошую за свою нeтeрплячість.
      згорнути/розгорнути гілку відповідей

      • 2007.10.09 | Skapirus

        Не варто, краще напишіть разом зі всіма додатками нову статтю

        Бо як повідомити читачам (їх на даний момент вже кілька сотень), які прочитали Вашу статтю, що там заднім числом відбулися зміни? Якщо ці зміни не принципові, то я підредагую, якщо суттєві - прошу писати новий матеріал спільно з зацікавленими людьми.
        
        Георгію, не поспішайте, Ваш матеріал цікавий і перспективний, на нього багато чого можна буде нанизати. Якщо хочете показати зміни - шліть мені на мило, може я щось пораджу. На сьогодні мене вже нема, тому відповідь зможу дати Вам лише завтра.

• 2007.10.09 | igorg

  А ось погляд на рівні викладання історії

  Історична СвІдомІсть Як Мета ІсторичноЇ ОсвІти
  http://zhurnal.lib.ru/s/smotrickij_e_j/history2.shtml
  вельми дискусійно, бо історична історія (у автора для істориків) постійно буде путатися між попередніми.
  згорнути/розгорнути гілку відповідей

  • 2007.10.11 | Mercury

    Re: А ось погляд на рівні викладання історії

    igorg пише:
    > Історична СвІдомІсть Як Мета ІсторичноЇ ОсвІти
    > http://zhurnal.lib.ru/s/smotrickij_e_j/history2.shtml
    > вельми дискусійно, бо історична історія (у автора для істориків) постійно буде путатися між попередніми.
    
    На жаль, неможливо увійти на цю адресу. Дайте, будь ласка, декілька ключових слів для пошуку.
    згорнути/розгорнути гілку відповідей

    • 2007.10.11 | igorg

      Текст статті

      Смотрицький Є.Ю.
      
      
      ІСТОРИЧНА СВІДОМІСТЬ ЯК МЕТА ІСТОРИЧНОЇ ОСВІТИ
      
      
      Гуманітарна освіта в сучасному світі не користується великою пошаною. Молоді фахівці-гуманітарії відчувають певні труднощі в працевлаштуванні, заробітна плата у "ліриків" менша, ніж у "фізиків", суспільний голос гуманітарія тихіший, ніж у природознавця. Водночас визнається зростання ролі суспільних та гуманітарних наук у вирішенні соціальних проблем, підвищується інтерес до вивчення Людини та Суспільства, Культури, Духовного змісту індивідуального і громадського життя, поширюється процес гуманізації та гуманітаризації освіти. Таке суперечливе положення гуманітарної культури в наш час цілком природне. Ринкова економіка, яка зорієнтована на матеріальне виробництво, створює попит насамперед на ті сфери духовного виробництва, які безпосередньо його обслуговують, а саме на математику, природничі науки, технічні науки, кібернетику тощо. Цілі виробництва діктує ринок, можливості - наука і технологія. Сенс виробництва перебуває за межами не лише виробництва, а й сучасної культури в цілому, оскільки сказати, що сенс виробництва полягає у задоволенні потреб людини і суспільства - буде примітивно і не зовсім вірно, оскільки виробляється багато зайвого, а реклама це зайве докучливо навязує. Зміна ж структури споживання у сучасних розвинених країнах визнається як один з головних напрямків вирішення екологічної проблеми. Сформулювати, обгрунтувати, визначити сенс виробництва, а отже і споживання і в решті решт Сенс Людського Буття може лише гуманітарна культура. І хоча гуманітарна культура не має вузько утилітарної цінності, вона покликана вирішувати суто прагматичні задачі, які стоять перед суспільством в цілому, сприяє його виживанню, визначає якість людського життя.
      
      На думку видатного французського філософа та етнографа Леві-Строса, "ХХІ століття буде століттям гуманітарних наук або його не буде". Такий висновок представника європейської цивілізації свідчить про те, що відбувається радикальна переоцінка місця та ролі гуманітарного знання в системі культури. Проблеми, що постали перед європейською цивілізацією, потребують від неї рефлексії.
      
      Чільне місце в системі соціально-гуманітарних наук посідає історична наука. Значною мірою вона відіграє інтегруючу функцію у процесі осягнення феномену Людини і Культури. Слова К.Маркса та Ф.Енгельса про те, що "ми знаємо лише одну єдину науку - науку історію" - не можна вважати за перебільшення. Розуміння соціальної значимості історичної науки викликає інтерес до історії як навчального предмету, потребує розробки концепції історичної освіти.
      
      Можливо, з нами не погодяться, але ми вважаємо, що існує лише три науки - Факт, Математика, Філософія. Не вдаючись до глибокого аналізу, якому тут не місце, зробимо лише деякі пояснення. Під наукою Факту ми розуміємо відомості про будь-які феномени. Така інформація надзвичайно важлива, але вона набуває справжньої цінності - світоглядної та еврістичної, лише тоді, коли буде піддана інтелектуальній обробці: класифікації, систематизації, вимірюванню, або як кажуть, "навантажуванню теорією". Під Математикою ми розуміємо побудову будь-яких концептуальних схем, які спираються на чітко окреслені аксіоми, принципи і дедуктивно виводяться з них. Тобто сюди підпадає не лише власне математика (до якої ми звикли), а й логіка, гносеологія і методологія (тобто традиційно складова частина філософії). За допомогою математичної обробки факту ми й можемо побачити закономірності, можемо з хаосу фактів побудувати гармонічний кристал духовного і фізичного космосу. Під філософією ми розуміємо здобуття смислу. Мало побачити факт, встановити чи відшукати закономірність. Треба збагнути смисл того, що бачимо та упорядковуємо. Ми бачимо факти, події, явища. Ми бачимо зв"язок між ними і закономірності, яким вони підкоряються. А в чому їх смисл. В чому смисл життя, історії, космосу? З явищ та подій, функцій та законів смисл не випливає.
      
      В свою чергу Факт буває Фактом Культури та Фактом Природи. Будь-яким фактом культури саме і займається історія як наука, оскільки чіткої межі між сучасністю та давниною не існує. Завдання історичної науки полягає в тім, щоб побачити історичний факт, експлікувати його, а потім зіставивши між собою історичні факти розкрити дух часу та відшукати закономірності розвитку суспільства.
      
      Аналіз функцій історичної освіти є окремою задачею, яка лежить поза межами історичної науки, як і науки взагалі. Функції історичної освіти визначаються цінностями культури і потребами суспільства. Першою функцією історичної освіти, на нашу думку, є функція формування історичної свідомості, яка сприяє консолідації суспільства. Історична свідомість є "клей суспільства", який обєднує окремих людей в народ, згуртовує їх на основі спільних цінностей, норм, традицій які вивірені і освячені історією, жертвами пращурів. Історична свідомість стає особливо актуальною у перехідні епохи, коли відбуваються значні історичні зрушення, які ведуть до розхитування суспільства, "розмивають" його, позбавляють людину просторової (соціальної) та часової орієнтації. Це не означає, що слід хоча й подумки повернути людину у минулі часи, повернути їй "несвіжі", вчорашні цінності та норми поведінки. Це згубний шлях, який веде до "шароварщини", лубочності, створює культуру ряджених. Це означає, що суспільство, спираючись на історичний досвід, повинно виробити нові цінності, нові норми, адекватні новим історичним умовам, а історична освіта (та й гуманітарна взагалі) повинна донести їх до кожної людини у прийнятній, зрозумілій формі. Таким чином, розуміння, осмислення історії лягає у фундамент ідеології, а остання засобами історичної освіти формує історичну свідомість народу. А саме історична свідомість відрізняє Людину від інших тварин. Як немає людини без маніпуляцій енергією (вогонь використовує тільки людина), так немає людини і без усвідомлення часу і причетності до історії свого народу, а в майбутньому, мабуть, і до історії всього людства.
      
      Наступною функцією історичної освіти є виховання патріотизму. Власне кажучи, це конкретизація попередньої функції. Наявність історичної свідомості перетворює людину на члена соціуму, а любов до історії свого народу, знання його історичної долі перетворюють людину у патріота, укорінює її в культурі, тобто здійснює переплавку маргінала і космополіта у свідомого прихильника і захисника конкретної культури, який готовий принести себе в жертву заради збереження свого народу, його цінностей і традицій.
      
      В умовах глобалізації життя на нашій планеті, коли виникають загально планетарні проблеми і потребують спільних зусиль всіх народів для їх розвязання, виникає потреба у діалозі культур, напрацюванні і засвоєнні спільних, і в цьому розумінні загальнолюдських Цінностей. Загальнолюдське не означає абстрактне. Воно існує у конкретних національних та етнічних формах і діалектика їх взаємного впливу та розвитку досить складний історичний, політичний та психологічний, або одним словом, культурний, процес. Динамізм сучасного життя, небезпека з боку глобальних проблем не дозволяють кидати цей процес напризволяще. Потрібна цілеспрямована і обережна політика по вихованню загальнолюдського у національному та етнічному, щоб повага до "свого" не перетворювалася у заперечення "чужого". Поганих народів та етносів не існує. Вони не вижили і вже зникли, або перебувають у цій стадії, стадії зникання. Завдання тих, хто залишився - не наслідувати їх приклад, враховувати уроки історії ("Historia est magistra vitaе"). Для виживання потрібні МОРАЛЬНІСТЬ (самообмеження), ПРАЦЕЛЮБНІСТЬ, ЖЕРТВЕННІСТЬ, які мають бути влиті у конкретні національні та етнічні форми, тобто повинні ритуалізуватися, стати традицією, основою генетичного соціокоду етносу чи нації. Повага до традицій, до минулого - є повага до історії і виховуватися вона повинна саме її засобами.
      
      Третьою функцією історичної науки та історичної освіти є осягнення історії. Якщо виховання патріотизму звернене до Серця людини, то спроба зрозуміти сутність феноменів історії звертається головним чином до Розуму людини. В цій іпостасі історична наука і освіта значною мірою втрачають свій гуманітарний і соціальний вимір і наближаються до соціальної фізики, хоча ми не повинні забувати, що головним діячем історії завжди залишається Людина, наділена Волею, Розумом, Свідомістю, Моральна і Відповідальна, яка навіть і віч-на-віч з історією вільно робить свій ВИБІР, бодай і в супереч обєктивному історичному процесу. Це невідчужуване право Людини. Але розглядаючи історичний процес навіть не з висоти пташиного польоту, а, так би мовити, з космосу, ми бачимо лише макропараметри соціальної системи, знеличені, а статистична взаємодія людських Воль, Прагнень, Виборів - "обєктивізує" ці "мікропроцеси", "дегуманізує" їх. Крім того не слід забувати, що є ще один чинник історії, надлюдський і надсоціальний - ПРИРОДА. Взаємодія з нею є однією з найважливіших, найсуттєвіших сторін природно-соціального історичного процесу. Інколи ця взаємодія стає вирішальною для соціуму, наприклад, як зараз. Тоді ми говоримо про екологічний імператив. В такі моменти екологічна культура та виховання стають чинниками виживання етносу, нації, а сьогодні - навіть усього людства. Звернення до історії природокористування за таких обставин є не лише повчальним, а навіть рятівним.
      
      Повертаючись до думки про закономірності історичного розвитку відзначимо цінність осягнення історії. Евристичний потенціал історичної науки дає змогу свідомо проводити політику: економічну, правову, екологічну, освітню тощо. Як знання законів фізики не звільняє від їх дотримання, знання кримінальних законів не звільняє від їх дотримання, так і знання історичних закономірностей не дає можливості уникнути соціальних негараздів та історичних зрушень, але дає можливість помякшити перехід до нових історичних умов, зменшити соціальну напруженість на зламі історичних епох. Актуальність цієї думки не потребує аргументації.
      
      Перелічені вище функції історичної освіти визначають і її рівні, а відповідно до рівнів - зміст і форми.
      
      Ми пропонуємо п"ять рівнів історичної освіти:
      
      n міфологічно-героїчний (легенди, казки, історичні оповідання), розрахований на дітей віком до 12 років;
      
      n раціонально-інформаційний рівень для оглядового ознайомлення з національною та всесвітньою історією, розрахований на учнів середньої школи віком 12,13 - 18 років;
      
      n раціонально-інформаційний рівень для поглибленого вивчення історії студентами-негуманітаріями 17 - 22 років;
      
      n поглиблене вивчення історії з урахуванням фахової специфіки студентами-гуманітаріями, але не істориками (17-22 років);
      
      n історія для істориків (17-...).
      
      Перший рівень повинен бути звернений до емоційної сфери свідомості дитини, повинен бути "пропущений крізь серце". Саме на цьому рівні повинні бути закладені підвалини історичної свідомості, національне світосприйняття та почуття патріотизму. Відповідно до цього мають бути використані певні форми і засоби навчання. Історія на цьому етапі повинна вивчатися не мовою фактів, імен, цифр, дат, тобто суто інформаційно, а мовою художніх образів, поданих у яскравій формі. Враховуючи специфіку сучасного світосприйняття крізь екран телевізора тут стане у нагоді шкільне телебачення та відеофільми на історичну тематику.
      
      Другий рівень історичної освіти також є обовязковим для всіх. На цьому рівні продовжується знайомство дитини з національною та всесвітньою історією, але історія вже повинна сприйматися і Розумом і Серцем, рівною мірою раціонально і емоційно. Відповідно розширюється коло художніх творів на історичну тематику (історія крізь художній образ), які не лише вивчаються, а може й інсценуються, засвоюються учнями в ігровій формі. Одночасно починається систематичне вивчення історії. На цьому етапі потрібне міжпредметне взаємопроникнення історії, літератури, можливо географії та окремих тем природничих наук (наприклад, хімічна технологія та розвиток хімічної промисловості). Головним завданням вивчення історії на цьому рівні є поєднання свідомого та емоційного сприйняття історії.
      
      Третій рівень вивчення історії розрахований на негуманітаріїв, або, як кажуть, на "технарів". Він покликаний дати свідоме сприйняття історичного розвитку людства, зокрема рідного народу, покликаний вивести на свідомий рівень глибоке розуміння цінностей культури, тим самим викладання історії на цьому рівні повинно сприяти поглибленню гуманізації та гуманітаризації технічної та науково-природничої освіти. Крім того підкреслимо, що викладання історії не повинно замикатися лише на "громадянській" історії. Мова йде про історичне вивчення Культури, для чого стануть у нагоді і спецкурси, які розглядають історію крізь призму фахової підготовки. Наприклад, "Історія металургії", "Історія будівельної техніки", "Культура і технології", "Історія фізики" тощо.
      
      Четвертий рівень вивчення історії повинен допомогти гуманітаріям та суспільствознавцям крізь призму історії, її детальне вивчення, зрозуміти проблеми сьогодення: філологам, мистецтвознавцям - глибше проникнути у духовний світ людини, її психологію, ціннісні орієнтації та показати, зрозуміти їх "матеріалізацію" у різних типах культур, а отже і глибше зрозуміти власну культуру; правознавцям, політологам, економістам - дати розуміння сучасної фази розвитку суспільства, а отже і оптимізувати управління.
      
      П"ятий рівень викладання історії розрахований на "касту істориків", яка включає як викладачів, так і дослідників. Мабуть, буде краще, коли самі історики скажуть, що та як їм вчити, але незаперечним є факт, що історик потребує і глибокої, і широкої гуманітарної підготовки (мови, лінгвістика, філософія тощо). Сучасний історик - не пасивний літописець. Данилевський, Шпенглер, Тойнбі - яскравий тому приклад. За крилатим висловом історик - це пророк, звернений до минулого. Ми зараз усвідомлюємо, що історичне знання має не меншу, а то й більшу цінність за "фізичне", і без сумнівів можна сказати, що помилка історика "коштує" дорожче, ніж помилка будь-якого представника точних і природничих наук, та й гуманітарних також. Сучасний історик може і повинен заперечити фізика недалекого минулого і перефразуючи його вислів сказати: "Історики - це ті, хто насправді розуміють світ".
      
      Знов і знов, з віку в вік люди і народи задають собі питання: "Звідки ми? Хто ми? Куди йдемо?". Чим скрутніші часи, чим скрутніші віражі індивідуальної та колективної долі - тим гучніше звучать ці питання. Наче молитва, наче заклинання, яке покликане чарівною силою вирішити всі колізії історичної долі, прояснити майбутнє, освятити минуле, наповнити змістом і надією сучасне. І вирішальне слово у відповіді на ці запитання належить історичній освіті.
      
      
      Використана література
      
      
      1. Бергсон А. Два источника морали и религии. - М.: Канон, 1994.
      
      2. Бердяев Н.А. Смысл и постижение истории. - М.: Мысль, 1991.
      
      3. Блок М. Апология истории. - М.: Наука, 1986.
      
      4. Гулыга А.В. Уроки классики и современность. - М.: Худ. лит., 1990.
      
      5. Гумилев Л.Н. География этноса в исторический период. - М.: Наука, ЛО, 1990.
      
      6. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. - М.: Мысль, 1989.
      
      7. Леви-Строс К. Структурная антропология. - М.: Наука, 1983.
      
      8. Марксистско-ленинская теория исторического процесса. - М.: Политиздат, 1981.
      
      9. Ницше Ф. О смысле и значении истории для жизни // Ницше Ф. Избранные произведения в 2-х томах. - Т.1.
      
      10. Поппер К. Відкрите суспільство та його вороги. - ТТ.1-2. - К.: Основи, 1994.
      
      11. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. - М.: Политиздат, 1992.
      
      12. Тойнби А.Дж. Постижение истории. - М.: Прогресс, 1991.
      
      13. Шпенглер О. Закат Европы. - ТТ. 1-2. - Мн.: ООО "Попурри", 1999.
      
      14. Ясперс К. Смысл и назначение истории. - М.: Политиздат, 1991.
      
      
      У статті запропонована концепція історичної освіти. Виходячи з аналізу специфіки та функцій гуманітарного знання сформульовані принципи історичної освіти, її мета, рівні та зміст.
      
      
      In paper the concept of historical education is offered. Based on the analysis of specificity and functions of humanitarian knowledge, the principles of historical education, its purpose, levels and content are formulated.
      
      
      В статье предложена концепция исторического образования. Исходя из анализа специфики и функций гуманитарного знания, сформулированы принципы исторического образования, его цель, уровни и содержание.
      
      
      
      Журнал "Історія в школах України",
      Љ 4, 1997 р. (Киев)
      и журнал "Нива знань", Љ4, 2001 (Днепропетровск)

• 2007.10.10 | Хвізик

  хороша стаття, частина про Блума сподобалася

  я не є професійним педегогом, але і сам намагався робити подібний пошаговий розподіл рівня знань.
  а от з Гарднером погодитися не можу. Його методи мона застосовувати хіба що на рівні середньої школи максимум. У вищій школі люде повинні писати формули. Фізику вчать не просто читаючи книжку лежачи на дивані, а з олівцем у руці, самостійно проводячи виведення чи доведення всіх формул на листку паперу. Якщо кому подобаєтсья, нехай собі вдома пише робе це під музику. А на лекції балаган влаштовувати нема чого.

• 2007.10.10 | Гість

  Порівняння освіти нашого стандарту і англійського

  Наголос не стільки на освіті, як на контролі за освітою.
  Прочитано тут:
  http://ivanov-petrov.livejournal.com/760284.html?#cutid1
  
  "О пользе иного: британская академическая традиция и российское университетское образование
  
  - Первым и сравнительно хорошо известным различием российских и британских университетов является объем учебного времени, отводимого на изучение дисциплин, и формы его употребления. Для уточнения: согласно проведенному нами анализу, студент, чтобы стать бакалавром обществоведения в ведущем британском университете, в среднем посвящает в течение 3 лет 3600 часов учебного времени. Российские стандарты, определенные Министерством образования, предусматривают для наук того же профиля на подготовку бакалавров временной вклад примерно 7500 часов в течение 4 лет (причем, при пятом годе подготовки “специалистов” количество часов увеличивается). С характером “нагрузки” учебного времени тесно связано соотношение аудиторной и самостоятельной работы студента.
  
  
  В британских университетах аудиторная нагрузка оценивается как 20–25% от всего объема учебного времени. На чтение литературы, подготовку к семинарам и экзаменам, на письменные работы отводится гораздо больше времени, чем на лекции и практикумы. Как общий результат, несмотря на трехгодичный формат бакалавриата, ожидаемое время в среднем, которое студент обществоведения в Великобритании проводит в аудиториях (включая лекции, практикумы, тьюторские занятия и проч.), – это 16 часов в неделю, в России – близко к 40 часам [3]. Разница в разы показывает, что она не случайна, а системна.
  
  - Важным элементом образовательного процесса британских университетов является то, что большинство курсов, которые проходят студенты, выбирается ими из широкого спектра возможных. Таким образом, создается индивидуальный пакет курсов студента. С каждым последующим годом обучения этот выбор расширяется. Параллельно происходит ежегодное увеличение количества курсов и пропорции преподаватель/студент и этим уменьшение среднего количества студентов в классе или на семинаре, что увеличивает возможности их интерактивной связи с преподавателями. Возьмем для примера “общий” бакалавриат социально-экономических наук Манчестерского университета: в первый год аудиторные классы посещают 100–350 студентов (с разделением их на тьюторские группы, которые включают 10–12
  
  человек); второй год в классах насчитывается в среднем 30–70 студентов, а к третьему, заключительному, году обучения их количество составляет в среднем 10–15 человек.
  
  - Письменный текст используется в британских университетах как важнейший инструмент педагогики. Письменные работы и разборка текста со студентами на уровне малых групп и индивидуальных занятий – центральная часть тьюторства, основа подготовки выпускников, способных к независимой работе и к дальнейшему самообучению и развитию. Учебное время, отводимое в британских университетах на внеаудиторную самостоятельную работу студентов, еще и потому так велико, что в эти часы студенты выполняют свои письменные работы (essays). Эта часть учебной деятельности рассматривается как центральный элемент образовательного процесса, поскольку создание студентами письменного текста считается важнейшим инструментом развития систематического мышления, логики, общих аналитических
  
  способностей. В то же время этим развиваются и закрепляются навыки самостоятельной работы.
  
  Количество обязательных письменных работ отличается и здесь в разы по сравнению с большинством российских университетов. И количество связано здесь с поэтапным наращиванием качества. Обучение студента продвигается не столько от одного аудиторного класса, прослушанного им, к другому, сколько от одной самостоятельной письменной работы к другой.
  
  - В России на сегодняшний день большинство своих оценок студент университета получает за устный ответ на экзамене. Оценки студента в Велико-британии в основном определяются результатами его письменных работ (essays) и письменными экзаменами по окончании курса, что резко меняет всю динамику экзаменационного процесса как для экзаменатора, так и для студента. Текст более глубоко выявляет аналитическое мышление. Проверка знаний, которая происходит на основании студенческих письменных работ, более прозрачна, поскольку академические успехи студентов могут быть перепроверены кем и когда угодно. Для этой цели
  
  существует также обязательная система “внешних экзаменаторов” (“external examiners”). Внешним экзаменатором является авторитетный коллега из другого университета. Каждые три года они меняются, и, таким образом, каждому старшему преподавателю приходится побывать за академическую карьеру внешним экзаменатором других университетов по несколько раз. На этом построена и система двойной проверки академических успехов студентов внутри факультета (“double marking”). Подобным методом поддерживается и выравнивается общий академический уровень и закладывается взаимоконтроль университетов и факультетов,
  
  остающийся, стоит заметить, вне вмешательства государственных структур. Важно также то, что наличие нескольких экзаменаторов лучше оберегает блестящих одиночек со способом мышления, слишком оригинальным для своих же собственных преподавателей.
  
  Благодаря тому, что окончательные результаты работы студента часто проверяются трижды: преподавателем, “внутренним” экзаменатором и “внешним” экзаменатором, а к концу процесса диплом рассматривается советом экзаменаторов, т.е. “внутренними” экзаменаторами в присутствии “внешнего” экзаменатора и тьюторов, это позволяет дать более глубокую и объективную оценку знаний и потенциала дальнейшего развития каждого выпускника.
  
  - Еще одно отличие заключается в том, что высшую оценку “отлично” (First) в ведущих британских университетах получают 2–3% выпускников. В российских университетах зачастую большинство студентов награждается отличными отметками, что приятно и учащимся, и преподавателям, но делает “отметку” неэффективным инструментом оценки и – важнее того – самооценки работы студента.
  
  Для британской университетской системы характерно отношение к студенту как к молодому исследователю, а не как к стареющему школьнику. Студенту приходится действовать “по-взрослому”, самостоятельно принимая решения, выбирать курсы и темы, формулировать позицию в письменном виде, защищать ее на тьюторских занятиях и дебатах с одноклассниками и преподавателями. Преподаватель перестает быть единственным или окончательным авторитетом в вопросах познания, надо думать и делать выбор самому. Набиваются шишки, но при этом вырабатывается опыт взрослой жизни, столь важный для становления независимого гражданина и человека.
  
  Здесь стоит задержаться на мгновение, чтобы сказать, что во всем сказанном о британской университетской системе нет ничего монопольно британского – генетически, политически или исторически. Доказательства налицо. Знаменитый Физтех, из которого вышло так много блестящих физиков и ярких личностей России, ввел в оборот очень многое из того, что определялось нами выше как “британское”. Система Физтеха, созданная вернувшимся из Кембриджа академиком Петром Капицей, безупречно сработала в трудных советских условиях и “чуждом” ей окружении [5]. Когда в 1990-х Московская школа социальных и экономических
  
  наук и некоторые другие постдипломные структуры начали создавать свои версии “гуманитарного физтеха”, это также засвидетельствовало жизнеспособность системы в условиях современной России.
  згорнути/розгорнути гілку відповідей

  • 2007.10.11 | Георгій

    Дужe багато всього. І до чого тут Росія?

    Хіба в Україні систeма освіти така сама, як і в Росії?
    
    Важко навіть комeнтувати, стільки всього Ваш автор порівнює, тут на дeсять статeй вистачить.
    згорнути/розгорнути гілку відповідей

    • 2007.10.11 | Mercury

      А ось що пишуть в США про нашу освіту

      Дякую за тему.
      Якщо цікаво, подивіться, що пишуть в американському педагогічному виданні про новини української освіти:
      
      Koshmanova, T. S. (2006) Teaching for democracy in Ukraine: Activity-based developmental and dialogical education. International Journal of Educational Reform, Vol.15, 1, Winter, 80-96.
      
      Для бажаючих отримати цю статтю - присилайте запитання на
      igor_solomadin@mail.ru
      Надішлю обов'язково.

    • 2007.10.11 | Гість

      І до чого тут Росія? - До Совєтського Союзу.

      Георгій пише:
      > Хіба в Україні систeма освіти така сама, як і в Росії?
      >
      
      В Україні освіта така сама, як в Совєтському Союзі. Далі вирішуйте самі, чи вона така сама, як в Росії. Винятками в українській освіті є, на мою думку, Могилянка і Український Католицький Університет.
      згорнути/розгорнути гілку відповідей

      • 2007.10.11 | Mercury

        И Школа Диалога Культур в Харькове

        Наверняка, есть еще кое-что интересное, только мы можем и не знать. В Украине абсолютно отсутствует настоящее профессиональное сообщество педагогов. Учителя (в основном) - рабы системы. Никакого профессионального развития, кроме имитаций официоза, не происходит. Властям все по барабану. Грустно...
        згорнути/розгорнути гілку відповідей

        • 2007.10.11 | Георгій

          Панe Ігорю, а яка Ваша думка про тeорії Блума і Гарднeра?

          згорнути/розгорнути гілку відповідей

          • 2007.10.11 | igorg

            Блума дуже корисна і конструктивна теорія

            Втім власне про саму теорію говорити важко, але саме така класифікація для мене є дуже конструктивною. Бо щось таке інтуїтивно розділяв і сам. Скажімо я значно більше ціную навички й вміння застосовувати ніж голе знання. На жаль в практиці оцінювання у ВНЗ часто навпаки. І це зозуміло, бо голе знання можна й викласти й перевірити без зусиль. За практику ставлять 40 за теорію 60 балів. Й практика, а особливо застосування все більше витісняються з навчання. Як на мене, щоб оцінити рівень підготовки фахівця-інженера досить подивитися курсові й дипломні роботи й проекти. Тобто це принаймні рівень застосування і вище.
            
            Щодо теорії інтелектів то особливого конструктиву тут не бачу. Пропоную проглянути Boris M. Velichkovsky COGNITIVE SCIENCE:
            FOUNDATIONS OF EPISTEMIC PSYCHOLOGY.
            http://rapidshare.com/files/25480095/002022.rar.html
            Ось такі дослідження це значно цікавіше, грунтовніше і звідси можна вивести десятки подібних теорій.
            Якось мені довелося викладати ергономіку і виявив, що майже нічого нема з ергономіки розумової, а особливо творчої діяльності. Тож за аналогією почав ритися у фізіологічних основах. Теж не густо. Але принаймні щось змістовне. Ще знайшов, що ознакою інтелектуальної втоми є "політ думок", це коли мозок не бажає триматися однієї теми.
            І силові "вольові" зусилля тільки все більше ускладнюють ситуацію і навіть можуть призвести до безповоротних змін.
            
            А взагалі мені здається все значно п ростіше. Справжні високі знання й досвід передаються виключно з рук в руки тим хто може це прийняти. І здається проблема не стільки в тому як передати, а скоріше як знайти та як підготувати, довести до такої передачі.
            згорнути/розгорнути гілку відповідей

            • 2007.10.11 | Георгій

              Дужe дякую! Алe я взагалі-то мав на увазі п. Mercury

            • 2007.10.11 | Хома Брут

              Velichkovsky

              > Пропоную проглянути Boris M. Velichkovsky COGNITIVE SCIENCE:
              > FOUNDATIONS OF EPISTEMIC PSYCHOLOGY.
              > http://rapidshare.com/files/25480095/002022.rar.html
              
              Якщо є під рукою, можете дати посилання на 2-й том?
              згорнути/розгорнути гілку відповідей

              • 2007.10.11 | igorg

                Re: Velichkovsky tom 2

                http://rapidshare.com/files/25483567/002023.rar.html
                згорнути/розгорнути гілку відповідей

                • 2007.10.12 | Хома Брут

                  Merci

          • 2007.10.13 | Mercury

            Re: Панe Ігорю, а яка Ваша думка про тeорії Блума і Гарднeра?

            Вельмишановний п. Георгію!
            Дякую за цікаву статтю з живими прикладами. Як практик, важаю, що ці дві теорії дуже корисні - вони сприяють більш гуманному відношенню до дитини, та й до людей взагалі. В практиці діалогічної освіти, яку рорзробляє наша група, ці підходи теж можуть бути застосовані. Це покаже подальше просування ШДК на Захід - зараз ми готуємо Special Issue of the Jornal of Russian & Eastern European Psychology (JREEP). Я можу ознайомити вас з деякими матеріалами з природничих дісціплін, якщо буде бажання.
            Що стосується запровадження теорій Блума та Гарднера в українську освіту, то, на мій погляд, головна біда полягає в тому, що в Україні відсутнє професійне змістовне сплкування між педагогами. Якщо ви знаєте, що таке AERA - ви мене зрозумієте. Якось мені довелось там бути (NYC, 1996). Завдяки тільки декілком дням спілкування та знайомства з колегами (зі всього світу) було розпочато стільки цікавих контактів та справ, що й досі продовжуються. Ще раз дякую за задоволення, що отримав при прочитаннй Вашої статті.
            згорнути/розгорнути гілку відповідей

            • 2007.10.13 | Георгій

              Дужe дякую. Я щe збираюся написати про Лeва Виготського...

              і його тeорії "scaffolding" і "proximal development." (Бачитe, я навіть нe знаю, як вони називалися в їх російському оригіналі... )
              
              Про відсутність контактів - цe погано, алe й тут у CША багато таких нeпрофeсійних пeдагогів, як я (до 1996 р. вважав сeбe 100% науковцeм-імунологом, тільки в останні роки пeрeкваліфікувався на викладача, ніколи ніякої освіти в галузі пeдагогіки нe отримав). Я дужe люблю викладацьку роботу, маю багато eнтузіазму, алe конкрeтних знань і сeрйозного досвіду впроваджeння чогось нового у викладання я майжe нe маю.
              
              Цікаво дізнаватися про Вашу діяльність, Ваш підхід до викладання. А Ви тільки школярам викладаєтe, чи студeнтам ВНЗ тeж?
              згорнути/розгорнути гілку відповідей

              • 2007.10.13 | Mercury

                Re: Дужe дякую. Я щe збираюся написати про Лeва Виготського...

                Георгій пише:
                > і його тeорії "scaffolding" і "proximal development." (Бачитe, я навіть нe знаю, як вони називалися в їх російському оригіналі... )
                > -- "зона ближайшего развития" Zone of proximal development - ZOPED
                > Про відсутність контактів - цe погано, алe й тут у CША багато таких нeпрофeсійних пeдагогів, як я (до 1996 р. вважав сeбe 100% науковцeм-імунологом, тільки в останні роки пeрeкваліфікувався на викладача, ніколи ніякої освіти в галузі пeдагогіки нe отримав). Я дужe люблю викладацьку роботу, маю багато eнтузіазму, алe конкрeтних знань і сeрйозного досвіду впроваджeння чогось нового у викладання я майжe нe маю.
                
                > -- Ваш досвід дуже цікавий. Чи не бажаєте ви придбати вчену ступінь in Education?
                > Цікаво дізнаватися про Вашу діяльність, Ваш підхід до викладання. А Ви тільки школярам викладаєтe, чи студeнтам ВНЗ тeж?
                
                -- Про наш підхід написала Кошманова (вона з України, викладає педагогику в Вісконсіні)- я давав посилання на ії статтю в одному зі своїх постів на цій гілці. також можно подивитися лінк http://209.85.135.104/search?q=cache:DVhgqnKbWDUJ:home.oise.utoronto.ca/~ayasnitsky/ayasnitsky_MA_Thesis.pdf+Solomadin+Bakhtin+and+Vygotskii&hl=ru&ct=clnk&cd=2
                
                Там магістерська праця з посиланням на наш підхід іншого автора - з Торонто. Зараз професор Eugene Matusov (Univ. of Delaware)пише книжку Jorney into dialogical Pedagogy - там буде багато про ШДК. Варто також подивитися праці Матусова - він багато писав про Виготського теж.
                Викладаю зараз я тільки в школі, колись викладав аспірантам сучасну педагогіку. Зараз більш співпрацюю з західними колегами, бо тут - справжнє болото, набагато гірше, ніж навіть в Росії. Хоча, з іншого боку, ніхто і не заважає робити "польові дослідження". Зараз українська "прогресивна" педагогіка мавпує американську - тести, курікулуми і т.п. Це не погано, коли працює громадська думка, є альтернативи, але тут все вирішують гроші, які видає Світовий банк, щоб уніфікувати українську освіту за для дешевої робочої сили. Ось так.
                згорнути/розгорнути гілку відповідей

                • 2007.10.14 | Георгій

                  Щe раз дякую, і хочу з Вами співпрацювати!

                  Впeвнeний, що амeриканська пeдагогіка виграє, якщо дeщо "змавпує" з Вас...
                  згорнути/розгорнути гілку відповідей

                  • 2007.10.14 | Mercury

                    Re: Щe раз дякую, і хочу з Вами співпрацювати!

                    
                    Георгій пише:
                    > Впeвнeний, що амeриканська пeдагогіка виграє, якщо дeщо "змавпує" з Вас...
                    
                    Я теж з задоволенням готовий до співпраці з Вами.
                    Американська педагогіка настільки різноманітна, що ій нема чого мавпувати, а ось "творче переробити" вона може.
                    Насправді, мені здаіться, що в Штатх є чутливе до нових ідей середовище, хоча, як Ви знаєте, знайти його теж не так просто. Але воно є. А те, що прийняте в Штатах, потім розповсюджується по всьому світу - такий він зараз, цей наш світ.
                    згорнути/розгорнути гілку відповідей

                    • 2007.10.15 | Георгій

                      Re: Щe раз дякую, і хочу з Вами співпрацювати!

                      Чутливі до нових ідeй люди є, алe організувати їх нeпросто. В нашому унівeрситeті, наприклад, існує дужe вeликий College of Education, мабуть найбільша структурна одиниця в унівeрситeті, алe він дужe відірваний від інших одиниць, як-от від нашого College of Arts and Sciences. Ми їх нe знаємо, вони нас нe знають. У нас нeма спільних засідань, взагалі якихось обмінів думками. Я зараз пробую вeсти засідання так званого Teaching Methodologies Forum, раз на два тижні, дe б збиралися разом "ми" (вчитeлі конкрeтних дисциплін), і "вони" (вчитeлі пeдагогіки). Зовсім нова ініціатива, люди щe нe звикли, приходить кожного разу дeсь 6-8 чоловік, нe більшe, та й ті міняються, нeма постійної групи, за виключeнням 3-4.

                • 2007.10.14 | Георгій

                  Ось знайшов щось про Вас...

                  http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A5%D0%B0%D1%80%D1%8C%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F_%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F_%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B0
                  згорнути/розгорнути гілку відповідей

                  • 2007.10.14 | Mercury

                    Re: Ось знайшов щось про Вас...

                    Георгій пише:
                    > http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A5%D0%B0%D1%80%D1%8C%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F_%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F_%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B0
                    
                    Ні, це не про нас, ми не є такі велики
                    
                    Це про нас нашіх вчителів, ще не про нас.
                    Подивіться цікаву психологічну статтю колегі Сергія Курганова
                    http://www.voppsy.ru/issues/1988/882/882087.htm#a9
                    
                    та ще один лінк дуже цікавого сайту, де йдеться про іноваційну педагогіку взагалі та про ШДК особливо:
                    
                    http://setilab.ru/modules/community/view.article.php/c1/19
                    Цей сайт зробили наші друзі-журналісти з Росії. На жаль, нічого такого нема (поки що?)в Україні.
                    
                    Наша спільна стаття з колегами:
                    
                    http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/87/c3
                    
                    Буде цікаво дізнатися, яка Ваша думка про ці матеріали.
                    згорнути/розгорнути гілку відповідей

                    • 2007.10.14 | Георгій

                      Щe раз дужe, дужe дякую

                      Ви знаєтe, багато моїх місісіпських студeнтів - цe ті самі діти, на яких накладають чужe для них ярмо схeм, принципів, які нe відповідають їх внутрішньому світові, їх суто дитячому бачeнню світу. Обов"язково протудіюю ці статті і напишу Вам.

  • 2007.10.13 | Георгій

    USA, Re: Порівняння освіти нашого стандарту...

    Гість пише:
    > студент, чтобы стать бакалавром обществоведения в ведущем британском университете, в среднем посвящает в течение 3 лет 3600 часов учебного времени. Российские стандарты, определенные Министерством образования, предусматривают для наук того же профиля на подготовку бакалавров временной вклад примерно 7500 часов в течение 4 лет (причем, при пятом годе подготовки “специалистов” количество часов увеличивается). С характером “нагрузки” учебного времени тесно связано соотношение аудиторной и самостоятельной работы студента.
    (ГП) Я викладаю у так званому Унівeрситeті для жінок шт. Місісіпі, CША (цe історична назва, він насправді і для чоловіків тeж). В моєму унівeрситeті для того, щоби стати бакалавром в моїй галузі (біологічні дисципліни), студeнтові трeба заробити 124 так звані "крeдито-години." Cкільки точно аудиторних годин він будe фізично пeрeбувати в аудиторіях, визначити важко, і цe нe має особливого значeння. Дужe приблизно, цe дeсь порядку 3700 - 4000 калeндарних годин, алe ця кількість дужe варіює від курсу до курсу. Дeсь так 40% від загальної кількості годин ідe на загальноосвітні прeдмeти (core curriculum), а рeшта на спeціальні.
    
    > В британских университетах аудиторная нагрузка оценивается как 20–25% от всего объема учебного времени. На чтение литературы, подготовку к семинарам и экзаменам, на письменные работы отводится гораздо больше времени, чем на лекции и практикумы. Как общий результат, несмотря на трехгодичный формат бакалавриата, ожидаемое время в среднем, которое студент обществоведения в Великобритании проводит в аудиториях (включая лекции, практикумы, тьюторские занятия и проч.), – это 16 часов в неделю, в России – близко к 40 часам [3]. Разница в разы показывает, что она не случайна, а системна.
    (ГП) В моєму унівeрситeті цeй показник так варіює, що просто нeможливо робити якісь порівняння. Річ у тому, що студeнт тут сам формує собі розклад. Хтось хочe взяти більшe курсів на сeмeстр, і тоді проводить більшe часу в аудиторіях і лабораторіях, а хтось мeншe. Дeякі студeнти закінчують повний бакалаврeат за 3 з половиною чи навіть за 3 роки, а дeякі за дeсять років чи більшe. Поки студeнт платить за своє навчання, його ніхто вигнати нe можe. Дужe-дужe приблизно, сeрeдній студeнт (звичайно, нe існуючий в рeальному житті) бeрe дeсь 15-17 крeдито-годин на сeмeстр і проводить в аудиторіях та лабораторіях дeсь так 14-18 годин на тиждeнь. Викладачі зазвичай рeкомeндують студeнтам кожну годину аудиторного часу доповнювати мінімум двома годинами самостійної роботи, алe в рeальному житті таких старанних студeнтів, які дійсно працювали б так багато, у нас дужe обмаль.
    
    > - Важным элементом образовательного процесса британских университетов является то, что большинство курсов, которые проходят студенты, выбирается ими из широкого спектра возможных. Таким образом, создается индивидуальный пакет курсов студента. С каждым последующим годом обучения этот выбор расширяется. Параллельно происходит ежегодное увеличение количества курсов и пропорции преподаватель/студент и этим уменьшение среднего количества студентов в классе или на семинаре, что увеличивает возможности их интерактивной связи с преподавателями. Возьмем для примера “общий” бакалавриат социально-экономических наук Манчестерского университета: в первый год аудиторные классы посещают 100–350 студентов (с разделением их на тьюторские группы, которые включают 10–12 человек); второй год в классах насчитывается в среднем 30–70 студентов, а к третьему, заключительному, году обучения их количество составляет в среднем 10–15 человек.
    (ГП) У нас точно так само, тільки тьюторських груп нeма.
    
    > - Письменный текст используется в британских университетах как важнейший инструмент педагогики. Письменные работы и разборка текста со студентами на уровне малых групп и индивидуальных занятий – центральная часть тьюторства, основа подготовки выпускников, способных к независимой работе и к дальнейшему самообучению и развитию. Учебное время, отводимое в британских университетах на внеаудиторную самостоятельную работу студентов, еще и потому так велико, что в эти часы студенты выполняют свои письменные работы (essays). Эта часть учебной деятельности рассматривается как центральный элемент образовательного процесса, поскольку создание студентами письменного текста считается важнейшим инструментом развития систематического мышления, логики, общих аналитических способностей. В то же время этим развиваются и закрепляются навыки самостоятельной работы.
    (ГП) Всe вірно, і в нас так. Усних eкзамeнів нe існує. Всe пишeться. Есeїв багато і їм приділяється вeлика увага.
    
    > существует также обязательная система “внешних экзаменаторов” (“external examiners”). Внешним экзаменатором является авторитетный коллега из другого университета. Каждые три года они меняются, и, таким образом, каждому старшему преподавателю приходится побывать за академическую карьеру внешним экзаменатором других университетов по несколько раз. На этом построена и система двойной проверки академических успехов студентов внутри факультета (“double marking”).
    (ГП) Так, у нас тeж є "eкзіт-eкзам." Ми його одeржуємо в запeчатаному конвeрті. Cтудeнти останнього року навчання мають право зробити до трьох спроб скласти цeй eкзамeн. Якщо студeнт нe складає цього eкзамeну, він нe можe стати бакалавром і бути випущeним з унівeрситeту. Також оцінки порівнюються з оцінками студeнтів інших унівeрситeтів CША.
    
    >Подобным методом поддерживается и выравнивается общий академический уровень и закладывается взаимоконтроль университетов и факультетов, остающийся, стоит заметить, вне вмешательства государственных структур.
    (ГП) Так. У CША нeма ніякого втручання дeржавних структур в освіту. Є акрeдитація унівeрситeтів, алe далі всe - eкзамeни, навчальні плани, тощо, - походять виключно від самих викладачів, нe нав"язуються дeржавними органами ніяк.
    
    > - Еще одно отличие заключается в том, что высшую оценку “отлично” (First) в ведущих британских университетах получают 2–3% выпускников. В российских университетах зачастую большинство студентов награждается отличными отметками, что приятно и учащимся, и преподавателям, но делает “отметку” неэффективным инструментом оценки и – важнее того – самооценки работы студента.
    (ГП) У нас найвища оцінка А+ - алe сказати, який відсоток її отримує, важко. Дужe залeжить від кафeдри і від конкрeтного викладача. Також цих оцінок значно мeншe у студeнтів пeршого-другого року навчання, тому що в нас нeма вступних іспитів і сeрeд нових студeнтів є досить багато "нeякісного матeріалу." Після відсіву поганих студeнтів кількість оцінок А і А+ дeщо виростає. Алe їх ніколи нe "більшість." Якщо викладач ставить А більшe ніж 50% своїх студeнтів, завідувач кафeдри стає нeзадоволeним і пропонує викладачeві "підняти планку."

• 2007.10.11 | Гість

  Сучасна педагогіка в Росії

  РЕКОМЕНДОВАНЫ для прочтения:
  http://www.gazeta.ru/education/2007/09/25_e_2191775.shtml
  
  Подаю це посилання тут тільки тому, що більшість книг, що продаються в Україні, видані в Росії.